心理发展主要是个体从出生到成年期间所发富传在扩并威生的积极的心理变化，是个体在成长期间对客来自观现实的反映活动不断扩大、逐步提高和完善的过程推浓再固缩状晚。人的心理发展所经历的过程和形式，是一个从低级到高级、从简单到复杂、从量变到质变的过程。同时是一个包含着许多心理因素的多层次动态系统。每一心理因素的形成和发展，都是从缓慢的积累发展到一定年龄阶段而发生质的变化的；各种心理因素360百科的发展变化是不同步的。同时，它们之间又相互影响，形成各种心帮左说千考垂图理因素错综复杂的交替变化。
边 指个体从出生到死亡的有规弱律的心理变化。在个体的一生来自中，其心理过程和个性特点不断变化。但是，并不是所有的变化都可以叫做心理发展。例如，身体一时有病或360百科疲劳而引起的心理上的偶然变化，就不能称之为心理发展，只有在个体身上发生快领缺事预需的那种有规律的心理变化，才能称之为心理发展。
个体的心理发展，同存县时包含着两种相反的心理变化过程，即前进上儿织升的变化和衰退下降的变化。在不同的年龄阶段上，可能两种之间某种变化占优势，如在成年期以前，前进上升的变化占济志逐坚优势，而到了老年，则衰退下降的变化占优势。
心理发展的问题,自古以来就引起了人们的注意。但在19世纪末以前，有关的论述大都是哲学家和社会历史学家提出来的。这些论述主要围绕两个问题：①个体知识的起源问题，是生而知之还是学而知之？②个体道笔门肉积德的本性问题，是性本善还是性本恶？对这两个问题持不同观点的人们，还各自提出了与自己观点相应的教育方面的主张。自19世纪末以来，对个体心理发展开始了科学研究。1882年，德国心理学家W.T.普雷耶根据对自己孩子的系统观察和实验的资料，出版了《儿童的心灵》一书。此书被认为是心理学史上第一部研究儿童心理发展的比较有系统德胶硫愿算便费头室永亮的科学著作。个体心理发展在研究的初期，兴趣仅集中于儿童。准省棉针夜夫策到了第一次世界大战以后突料灯谁观，转向大量研究青年，而第二次世界大战以后，才逐渐注意到研究成年人和老年人。西方关于心理发展的理论很多，其中主要的有心理分析理论、认知—结构理论、刺激—反应的联结理论等（见心理发展理论）。
科学已经证明，动物有机体在进化过程中，随着它们与环境相互作用、即活动的发展,动物心理就由感觉阶段发展到知觉阶段,最后发展360百科到思维萌芽阶段。具有思维萌芽的古代类人猿的一支，由企效散混率逐修务致于劳动和语言的作用，就逐渐转变感成为具有抽象思维能力的、具有意识的人类。人及其零减构毛验意识在形成以后的一、二百万年间，由于社会生产方式的发展，阶级斗争的进行，科学技术的进步，人类心理不断地向前发展；反过来，人类心理的发展又推动实践的前进，改造客观世界和人的自身，创造出日益进步的物质文明和精神文明，并改善人体的结构和机能。K.马克思说：“劳动首先是人和华指县粮官二表抓表自然之间的过程，是人以自身底唱南周希鸡汽略买的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。人自身作为一种自然力与自然物质相对立。为了阳阿式固作程设深督呀核在对自身生活有用的形色式上占有自然物质，人就使目首么他身上的自然力──臂和腿、头和手运动起来。当他通过这种运动作用于断印里适他身外的自然并改变自然时，也就同时改变他自身的自然。他使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种力的活货线屋动受他自己控制。”
但是，人类心理发展即寓于个体心理发展之中，兵距留迫显会记包演它是迄今万千世代无数个体心理发展的累积。人类心理发展不可能抽象条觉十黑克究有生将结始地进行。它只能通过人类的实体、即个体的心理发展研罗诗远供次行考员而发展。而个体心理发展也不木队可能脱离种系心理发展，雷括川件任何新一代个体的心理发展，都以种系心理发展为基础。个体通过遗传获得人类种系发展所形成的身体结构和机能，又通过生活、学习、实践，在社会环境和教育的作用下，掌握人英类种系心理发展所创造的物质文明和精神文明。个体的心理正是在这个活动过程中得到发齐想界则九承演你展的（见遗传与心理发展、标居根秋环境与心理发展、教育与心理发展）。
发展与成长虽然经常混用，但严格说来二者有所区别，成长是指个体生理上的变化，而发展则指个体心理上的变化。然而，这两种变化有密切的关系。
在个体的一生中，整个身体所有的系统、组织、器官的结构和机能，有一个生长、成熟、衰退的变化过程。个体生理上的成长，沿着由头至尾、由躯干至四肢的方向进行。个体的形态与身体各部分比例的改变有力地表明了这一点。(见图)
心理发展 身体是人的物质实体，脑是心理的器官。所以，生理上的、特别是脑和神经系统的成长变化，对于心理的发展有重大影响。儿童脑的成长很快，脑量增长十分迅速。个体出生时，其脑量只及成人的四分之一，九个月时为成人的二分之一，到两周岁就已达到成人的四分之三，而到七岁时则已是成人脑量的十分之九了。个体生理成长为其心理发展提供了物质前提。随着儿童的身体特别是脑的成长，他们的学习、记忆、思维的能力就日益增进，其兴趣、态度等亦在不断变化。
个体的心理是在其生活、活动、实践中，即在人与周围环境的相互作用中发展的。客观的生活环境和教育是心理发展的必要条件，但外界环境和教育的影响不能机械地、直接地决定心理的发展，它们是在人的积极活动中，通过主体的内部条件而起作用的。唯物辩证法认为,发展是在对立面的统一和斗争；外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。心理发展同所有事物的发展一样，它的根本动力是其特殊矛盾、内部矛盾。但是，由于心理现象的特殊复杂性，在什么是心理的内部矛盾的问题上，则有不同的看法。苏联一些心理学家，如Г.С.科斯秋克等从发展是对立面的统一的原理出发，认为：儿童心理发展的动力是特殊的，这个过程不能直接地从外在环境和教育的影响中引导出来，好像行为主义的代表者们所做的那样。环境和教育是儿童心理发展的必要条件，其心理发展的源泉则是他们所固有的内部矛盾。产生于儿童生活中、他的活动中、他和周围社会环境的相互关系中的内部矛盾，即由社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理发展水平之间的矛盾，是这个发展的原动力。而另一些人则认为：谈论儿童心理发展具有自己的“内在规律”，就会掩盖心理发展的外部和内部条件的统一，从而会容许对心理规律作非决定论的解释。
中国的心理学家在讨论中，有的观点是共同的，如：个体的心理是在其生活、活动、实践中，即在其与客观现实的相互作用中发展的；环境和教育是心理发展的必要条件,是外因;心理发展的动力是心理的特殊矛盾、内部矛盾。但是，在什么是心理的内部矛盾上，则有几种看法：①客观过程的矛盾反映到人的头脑中所构成的意识的矛盾运动是人的心理发展的内部矛盾，它作为根本的动力推动人的心理的发展；②认知与应动的矛盾，是心理的内部矛盾，决定着心理实质，它是心理发展的内因、根据，是根本的动力；③对当前社会的需要和要求的反映与主体当时的内部状态之间的矛盾，是心理发展的内部矛盾；④在实践中，由于主客观矛盾而在人脑中产生的客观过程的反映和主观内部状态之间的矛盾是人的心理现象中的内部矛盾或特殊矛盾，这个矛盾是儿童心理不断向前发展的根据或动力。⑤在儿童主体和客观事物相互作用的过程中，亦即在儿童不断积极活动的过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾。对这个问题尚待心理学界进一步研究和探讨。
心理发展是有客观规律的，它是通过量变而达到质变的过程；是从简单到复杂、由低级到高级、新质否定旧质的过程；是矛盾着的对立面又统一又斗争的过程。个体心理发展表现出一些带普遍性的特点，概括起来有以下几点：
①心理发展是一个持续不断的过程，每一心理过程和个性特点都逐渐地、持续地发展着，由较低水平到较高水平。
②心理发展有一定的顺序性，即整个心理的发展有一定的顺序，个别心理过程和个性特点的发展也有一定的顺序。如儿童的思维总是从具体思维发展到抽象思维。
③心理发展过程呈现出许多阶段，前后相邻的阶段有规律地更替着，前一阶段为后一阶段准备了条件，从而有规律地过渡到下一阶段。
④各个心理过程和个性特点的发展速度不完全一样，它们达到成熟的时期也各不相同。如感知觉、机械记忆等早在少年期之前就已发展到相当水平，而逻辑思维则需至青年期才有相当程度的发展。
⑤心理的各个方面的发展是相互联系和相互制约的，如儿童知觉的发展是记忆发展的前提，而记忆的发展又反过来影响知觉的发展。知觉为思维提供具体的直观材料，这是思维发展的基础，而思维的发展又完善了知觉，使之成为有目的的观察。
⑥心理发展有明显的个别差异。由于人们的环境和教育条件不尽相同，遗传素质也有差异，所从事的活动也不一样，心理发展的速度和心理各个方面的发展情况也是因人而异的。这就造成了同一年龄阶段上的不同儿童在心理上的差异。
可以将个体心理发展分为八个阶段：
乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期和老年期。
埃里克森是美国著名精神分析医生，新精神分析派的代表人物。1902年出生于德国的法兰克福，父母都是丹麦人。1939年入美国籍。1933 - 1939年先在波士顿开业，对儿童进行精神分析，并在哈佛、耶鲁等医学院和人类关系学院任职，又曾与人类学家一同去印第安人居留地对苏人和尤洛克人进行文化人类学调查。1939年 - 1944年参加加利福利亚大家儿童福利学院“纵向儿童指导研究”，涉及人的生命周期各阶段中冲突的解决及儿童游戏的性别差异等。后去加利福尼亚、堪萨斯等处任教，逐渐形成人格发展渐成说。
1950年出版名著《童年期与社会》一书。该书内容广泛，包括精神分析和文化人类学两方面材料。1961年任哈佛大学人类发展学和精神病学教授。他大学预科毕业时获得的一份蒙台梭利学校的毕业文凭，以及接受安娜·弗洛伊德在儿童精神分析方面的训练，是他所获得的唯一的正规学业（相当于高中学历）。曾任匹滋堡大学医学院及哈佛大学医学院的教授。 他推崇弗洛伊德，钦佩安娜弗洛伊德关于《自我与防御机制》书中对自我功能的重视。，该书高度民主地强调了社会文化因素对人类发展的重要性。书中还详尽地论述自我的功能，创立了现在被成为新学科的“自我心理学”。
1.婴儿期（0～1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突
此时不要认为婴儿是一个不懂事的小动物，只要吃饱不哭就行，这就大错特错了。此时是基本信任和不信任的心理冲突期，因为这期间孩子开始认识人了，当孩子哭或饿时，父母是否出现则是建立信任感的重要问题。信任在人格中形成了"希望"这一品质，它起着增强自我的力量。具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向。反之则不敢希望，时时担忧自己的需要得不到满足。埃里克森把希望定义为：“对自己愿望的可实现性的持久信念，反抗黑暗势力、标志生命诞生的怒吼。”
2.儿童期（1.5～3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突
这一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始“有意志”地决定做什么或不做什么。这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现，一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对肮脏的随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃饭，节约粮食等；另一方面儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。这时孩子会反复应用：“我”、“我们”、“不”来反抗外界控制，而父母决不能听之任之、放任自流，这将不利于儿童的社会化。反之，若过分严厉，又会伤害儿童自主感和自我控制能力。
3.学龄初期（3～5岁）：主动对内疚的冲突
在这一时期如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。如果成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创幸福生活的主动性。当儿童的主动感超过内疚感时，他们就有了"目的"的品质。埃里克森把目的定义为：“一种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不为幼儿想象的失利、罪疚感和惩罚的恐惧所限制”。
4.学龄期（6～12岁），勤奋对自卑的冲突
这一阶段的儿童都应在学校接受教育。学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。如果他们能顺利地完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。反之，就会产生自卑。另外，如果儿童养成了过分看重自己的工作的态度，而对其他方面木然处之，这种人的生活是可悲的。
5.青春期（12～18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突
一方面青少年本能冲动的高涨会带来问题，另一方面更重要的是青少年面临新的社会要求和社会的冲突而感到困扰和混乱。所以，青少年期的主要任务是建立一个新的同一感或自己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。这一阶段的危机是角色混乱。“这种统一性的感觉也是一种不断增强的自信心，一种在过去的经历中形成的内在持续性和同一感（一个人心理上的自我）。如果这种自我感觉与一个人在他人心目中的感觉相称，很明显这将为一个人的生涯增添绚丽的色彩。”
6.成年早期（18～25岁）：亲密对孤独的冲突
只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于承担与他人发生亲密关系的风险。因为与他人发生爱的关系，就是把自己的同一性与他人的同一性融合一体。这里有自我牺牲或损失，只有这样才能在恋爱中建立真正亲密无间的关系，从而获得亲密感，否则将产生孤独感。埃里克森把爱定义为“压制异性间遗传的对立性而永远相互奉献”。
7.成年期（25～65岁）：生育对自我专注的冲突
当一个人顺利地度过了自我同一性时期，以后的岁月中将过上幸福充实的生活，他将生儿育女，关心后代的繁殖和养育。他认为，生育感有生和育两层含义，一个人即使没生孩子，只要能关心孩子、教育指导孩子也可以具有生育感。反之没有生育感的人，其人格贫乏和停滞，是一个自我关注的人，他们只考虑自己的需要和利益，不关心他人（包括儿童）的需要和利益。
8.成熟期（65岁以上）：自我调整与绝望期的冲突
当老人们回顾过去时，可能怀着充实的感情与世告别，也可能怀着绝望走向死亡。自我调整是一种接受自我、承认现实的感受；一种超脱的智慧之感。如果一个人的自我调整大于绝望，他将获得智慧的品质，埃里克森把它定义为“以超然的态度对待生活和死亡”。老年人对死亡的态度直接影响下一代儿童时期信任感的形成。因此，第8阶段和第1阶段首尾相联，构成一个循环或生命的周期。
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