操作性定义，写又称操作定义，是根来自据可观察、可测量、可操作的特征来界定变量含义的方法。即从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，将抽象的概念转换成可观测、可检验的项目。从本质上说，操作性定义就是360百科详细描述研究变量的操作程序和测量指标。在实证性研究中，操作性定义尤为重要，它是研究是否有价值的重要前提。
如何获取有价值的反映抽象定义内容的具体指标是研究是否客观可靠的条件。例如，"挫折感"的抽象定义为"当达到目标的过程中遇到障碍时所产生的情绪感觉或反应。"根据这一定义很难从科研中找到相应的测试内容，因为它不来自具体。如果研究人员把它规定为在某一具体情景中，如幼儿正在玩一个他十分喜爱的玩具的过程中，突然告诉他不能玩，或禁止继续玩，此时，幼儿的反应就是挫折感的反应。这样，一个抽象性定义就转变成了操作性定义。
又例如，李伯特(Liebert)和巴隆(Baron)在对侵犯性行为研究中曾得360百科到这样两种结果:一是"儿童观看暴力电视将促使其攻击行为增多";二是"如果让儿童观看在实验室中攻击别人的3分钟短片后5分钟，儿童将可能按动按钮给隔壁房织乡丝距依硫娘茶宣娘间的儿童施加疼痛的刺激"。从字面表述中可以看出，第一种爱星想至晚输需木双族表述更加有趣和普遍;但第二种表述可能会更精确一重展花扬完肉单保视雨点，因为它比较确切地描述了做什么和结果发现什么，尽管第一种表述中包括了根据实际数据推理得到的结论。
从上面研究中我们都能认识到"观看暴力电视"和"攻击行为"之间有着某种联系，但是教育研究中有很多品质，像智力或创造力这样的品质五往感议获并不是可以迅速而自动地被观察到的"事实"。更确切地说，如果要研究它们，就必须把它们变成可操作的项目，就是把它们变成具体的和可测量的形式。所有的实证性研究都必须有测量，并且所有的测量都必须把一般的抽象概念变为具体的行布剧重资察马供入功调艺为指标。
最早提出操作性定义的是美国的物理学家布里奇曼(P.W.Bridgman)。1923年，他提出:一个概念的真正定义不能用属性，而只能用实际操作来给出;一个领域的"内容"只能根据作为方法的一整套有序操作来定义。他认为科学上的名词或概念，如果要想避免暧昧不清，最好能以我们"所采用的测量它的操作方法"来界定 。他举例说明物理学领域的三个基本概念:长度、时间、重量，都可以采用测量它们的操作方法来界定，如，可以界定"1米"的长度为测量从赤道到北极直线距离的1/10000000;"1小时"的时间长度为测量地球自转一周所需时间的1/24;"1克"的重量为测量1立方厘米纯水在摄氏4度时谈药装保拉八照的重量。布里奇曼的操作性定义的观点和思想在问洲刘等另盐犯20世纪30-40年代被物理学界普遍接受，1971年被美国的《科学》杂志列为世界五大哲学成就之一 。
在教育研究中，下操作性定义的目的是为了能客观准确地测量变量;为他人重临溶各激百菜具复验证提供具体的做法;便于别人和同行之间的学术交流;避免不必要的歧义和争论。一般实证性的研究都要求下操作性定义。用测量操作方法来界定一个名词或概念的最大优点是具有明确客观的标准。当我们讨论一个问题或交流有关信息时，彼此都在同一个层面使用同一个概念，都清楚所用的概念意味着什么，不会产生误解或歧义。即使对某一个概念调应区写产生疑问，也可以通过是重复测量操作性定义予以验证。在教育研究中，之所以有许多说不清、道不白的问题，很大一部分是由于对来自所探讨的概念没有明确客观的操作性定义造成的。大家在不同的层面，从不同的角度，用不同的定义严准抓测示曲见施来探讨同一个问题，这样的研讨肯定会产生很多误解和歧义，很难获得360百科一致的结果。
下操作性定义的方法要求研究人员必须通过严格的解释、说明或陈述产生测量那些变量的方式。虽然，现今只有极少数的研究人员坚持用这种严格的操作性定义，然而操作性定义对教育教学研究有着持久的和重要的影响力。它所做的是去设置一个大家都能接受的框架，轻把告区府使大家都在这个框架的基础上达成共识，避免由于不同背景经验造成理解上的歧义。这种方法的特点是要求将测量操作客观地分类，这样也便于其他研究人员，在有条件的基础上能控义选活听州水题品式高够重复操作别人的研究。因此，我关乐简们可以对操作性定义下这样的定义:从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述。
下操作性定义的方法很多，主要有以下三种:
条件描述法
条件描述法通常是通过陈述测量操作程序来界定一个青吃久应概念，是对所解释对象的特征或可能产生的现象进行描述，对要达到某一结果的特定垂益条件作出规定，指出用什么样的操作去引出什么样的状态，即规定某种条件，观察产生的结果。这种方法常用于给自变量下操作性定义。例如，要给"饥饿"下一个时温史操作性定义，饥饿是一种自身感受套阳需定课拿构晚，那么怎样才算饥饿了呢?心理学家用条件描述法给饥饿下了一个操作性定义:"饥饿"，指连续24小时没进食物的顾众状态。这样，每个人都能对饥饿进行实际操作了。下面再举几个例子:
① 竞争关系 势建图解快甲很叫两个以上的同伴，所处环境相似，大家都有相同的目标，但有阶哪停角只允许其中一人达到目标，这时同伴之间的关系为竞争关系。
② 智力 在《韦克斯勒儿童智力量表》(WISC-CR)上的测量分数。
③ 评底火背似联女少自信心 学生对即将来临的期终考试可能获得分数的估计值。
指标描述法
指委钢垂更杀各指而标描述法通常是通过陈述测量操作标准来界定一个概念，是对所解释对象的测量手段、测量指标、判断标准作出规定。通常这些指标能作量化处理，常用于给因变量下操作性定义得名溶酸多密春。例如，"青少年"可以界定为"年龄在7岁以上，弱考免逐证附便继脸进18岁以下的人"。下面再举几个例子:
① 发散思维 对同一物体多种用途的设想能力，具体指标为在60秒内回答砖的不同用途达10项以上为优秀;5项至9项为一般;5项以下为差。
② 阅读能力 用阅读测验表上中等难度的文章进行测验，要求阅读速度达到200字/分以上;辨别达到90%以上;理解达到80%以上;记忆达到70%以上为合格。
③ 差生 在标准化成就测验中的分数低于个人智力所预测的成就分数一个标准差的学生。或者两门主课不及格的学生。
行为描述法
行为描述法通常是通过陈述测量结果来界定一个概念，是对所解释对象的动作特征进行描述，对可观测的行为结果进行描述。通常这种操作性定义用于给因变量下定义，解释客体的行为。例如，心理学家为了用饥饿的小白鼠做实验，给"饥饿"下了一个行为描述的操作性定义:一分钟内压低杠杆10次以上而获取食物的小白鼠。只有达到这样行为频率的小白鼠才属于饥饿状态。下面再举几个例子:
① 旁观 注视别人的活动达2-3分钟以上，自己未参与。
② 合作 对别人的活动给予支持，并直接参与活动，成为其中一员。
③谦让行为--在分配糖果时谦让行为可以分成三种水平:"主动谦让"指没有任何人提醒或暗示，都能将高级糖果让给别人;"被动谦让"指在他人的提醒或暗示下，才肯将高级糖果让给别人;"不谦让"指经他人再三提醒，都不肯把高级糖果让给别人，一定要自己享用。
又如，巴耐特(Barnett)在研究儿童游戏时，运用了行为描述法，确定了游戏性的五个维度:1、身体的自发性;2、社会自发性;3、认知自发性;4、明显的愉悦性;5、幽默感。其中，身体的自发性有四个方面的表现:儿童的运动能很好地协调;儿童在游戏中行为很活跃;儿童好动不好静;儿童有许多跑、跳、滑动作。社会自发性有五方面表现:儿童对别人的接近反应友好;儿童能与别人一起玩游戏;游戏中儿童能与其他儿童合作;儿童愿意与同伴分享玩具;在游戏中担任领导者的角色。认知自发性有四个具体表现:儿童创造自己的游戏;游戏中使用非传统的物品;儿童担任不同特征的角色;儿童在游戏中变换活动。明显的愉悦性有五个表现:儿童在游戏中表现很兴奋;在游戏中表现精力充沛;在游戏中表达情绪;在游戏时又说又唱。幽默感也有五个具体表现:儿童喜欢与其他儿童开玩笑;儿童善意地逗惹他人;儿童讲滑稽故事;儿童听到幽默故事时发笑;喜欢和周围人闹滑稽笑话。
下操作性定义的基本要求是要提供观察或测量的标准，规定变量的操作程序，使抽象的概念成为可观察、可测量、可检验的项目。通常判断一个操作性定义是否具有较好的操作性，可将这个定义向第三者描述，如果他表示理解这个变量的含义，并知道该如何去操纵、测量，那么这个定义往往是个比较好的、具体可行的操作性定义。
给变量下操作性定义要注意以下几点:
研究课题中重要的变量要下操作性定义
一般来说，研究假设中涉及的变量;在整个研究中起关键作用的新概念、新名词等要下操作性定义。例如，要研究儿童的创造能力，创造能力就是这项研究中的重要变量，不对这个变量下操作性定义，研究是难以进行下去的，因为创造能力本身不会告诉人们:创造能力的具体指标是什么，如何去测量，用什么去测量。
研究目的、内容以及变量来下操作性定义
操作性定义要与变量的原意相符，要与抽象性定义的内涵和外延相符。一般对研究结果的测定可采用指标描述法或行为描述法为宜。一个变量可以从不同角度、不同水平进行定义，但在一项研究中，只能认定其中之一贯穿始终，以保证研究结果的可靠性。
操作性定义的设计要具体、明确
操作性定义的设计要具体、明确。所谓具体是指所提示的测量或操作必须具有可行性，要使别人能理解操作内容和过程并能重复验证，要使被解释的事物成为可以看得到、摸得着，可以测量计数的项目，要将操作性定义的指标成分分解到能直接观测为止。所谓明确就是指制定的操作性定义要满足研究目的的需要，要与抽象性定义相吻合，能代表抽象性定义的实际含义。
操作性定义在使用过程中应该是独特的
操作性定义是研究者为了研究需要而规定的特殊解释，并非是对变量的全面的、唯一的解释。如果对变量作全面的解释，能将变量的所有含义囊括，这样的定义必定是抽象性定义。操作性定义比较灵活，研究者可以根据自己研究的需要界定变量，对同一个变量可以有不同的操作性定义。例如，我们把儿童的智力定义为:在韦克斯勒儿童智力量表(WISC--CR)上测得的分数。当然我们也知道测得的分数并非是某个儿童智力的全部，仅仅代表该生整个智力的一部分。但在这项研究中，研究者就把这测得的分数看作为该生智力的指标，用来代表该生的智力，这就是操作性定义的独特性。因为要将智力的所有因素都测量出来才能确定该生的智力是无法做到的。饭总是一口一口地吃，仗总是一仗一仗地打，研究也总是一步一步向终极真理逼近。
例子说明
由于操作性定义的独特性比较难以理解，我们再举一个例子说明:有人要研究大学生的学习态度，对学习态度可以通过查阅教育词典、百科全书、教科书等获得抽象性定义，或者自己给学习态度下一个抽象性定义。但这样的定义往往无法具体操作、测量，只能作价值判断。研究者试图给学习态度下操作性定义，以便对学习态度进行测量，获取资料。他将学习态度定义为:学期学生上课的出勤率。然后每周上课点名获取出勤率的资料。当然学习态度涉及很多因素，会有很多指标，如上课的参与程度、举手发言频率、作业的正确率等，出勤率仅仅是其中的一个因素，但研究者就以出勤率来代替学习态度，以出勤率解释学习态度，这就是操作性定义的独特性。因为研究者不可能，也没有必要将学习态度涉及的所有因素都研究一番，才能了解学生的学习态度。
操作性定义必须兼顾排他性与普遍性
定义的排他性越大，解释的范围越小，普遍性也就越小。如"攻击性"的操作性定义可以是:
曾与同学吵嘴或打架 排他性最低，外延最广，包含吵嘴和打架两种行为。
曾与同学打架 排他性略增，缩小范围，排除吵嘴行为。
每周至少与同学打架一次 排他性最高，只含每周至少一次的打架行为。
操作性定义如果普遍性太低，则解释的范围有限，研究结果易流于偏狭;但如果排他性太低，则恐失之笼统，而不易掌握操作测量的本义。因此如何兼顾排他性和普遍性是个两难问题。一个基本的策略是:尽量用多种特征作为操作或测量的标准，以增加取舍的弹性。
操作性定义不仅仅是在教育研究中必须的，而且在许多测量中都必须掌握下操作性定义的方法。在教育研究中，好的操作性定义有以下特征:
1、操作性定义应该是可观测的、可重复的、可直接操作的。
2、操作性定义所提示的测量或操作必须可行。
3、操作性定义的指标成分应分解到能直接观测为止。
4、操作性定义最好能把变量转化成数据形式，凡是能计数或计量的内容都是可以直接观测的。
5、用多种方法形成操作性定义，既可以从操作入手，也可以从测量入手。
一个操作性定义如果能满足以上这些条件，那就是一个比较好的操作性定义。在实际研究中，我们往往只需对变量或概念追问一个"什么"的问题，便可判断这个变量或概念的可操作性。例如，在幼儿园生活中，老师经常会要求儿童尊重别人，与他人合作，友好相处，讲文明礼貌，能独立学习，举止得当，等等。当我们在这些概念前加上一个"什么是……"，即什么是独立学习?什么是友好相处?什么是举止得当?这时我们会发现这些内容本身很难客观地观测，很难操作，还需要具体化。相反，有些概念的描述就比较容易理解和观测，如:能辨别三种颜色，能模仿老师发音，独立穿衣脱衣，会使用电话，会刷牙，会用筷子，能从1数到20等。
操作性定义和抽象定义的比较
在实际研究过程中，操作性定义和抽象性定义都是需要的，各有其特点，应根据研究性质和目的加以取舍或运用。
操作性定义 抽象定义
目标 具体:描述变量的具体行为、特征和指标 抽象:描述出变量的本质特征
作用 实用:可以借助它在研究中设计好内容 介绍概貌，便于读者了解有关变量
方法 条件描述、行为描述、指标描述法等 经典定义、对等式定义、抽象定义、解释性定义等
在给变量下定义的实际过程中，抽象性定义可以涵盖研究变量所属的基本特征，解释范围较大，具有普遍性，但往往失之笼统，无法据此测量和操纵研究变量。操作性定义对变量的界定清楚明确，便于操纵和测量，但往往只能涉及变量的少数特征，具有明显的排他性，难以表达完整意义。比较理想的方式是先用抽象性定义描述变量的基本特征，然后再用
操作性定义规定操作程序和测量指标，这样便于把握操作性定义的方向和意义。
实际上界定研究变量是研究从"概念化"过渡到"操作化"的桥梁，是研究设计的关键。下操作性定义实际上是一个将抽象概念具体化的过程，在整个研究过程中具有重要作用。
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