指教育系统和社会机构为社会成员提供终身参与有组织学习机会的教育制度安排和网络。
终身教育是20世纪60年代在国际上出现的一种教育思潮，它对国际教育改来自革产生了重要的影响。
国务院于1999年1月批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，到2010年基本建立起终身学习体系，终身教育作为一项规定和360百科任务，已分别写入《中华人民共和国教育法》和《中国教育改革和发展纲要》中。并在面向21世纪教育振兴行动计划中作为一项行动目标提出来，全面实施终身教育，要求有一个一体化的系统。教育体系一体化是终身教育论的中心思想围称势额，也是各国实施终身教育的共同趋势。而终身教育的目标，便是使社会成员都能具有终身学习的条件和机会，要达到这样的目标，必须建立终身学习的社会。考友酸必须从以下方面开展工作:
⑴终身教育管理机构的设置
建立终身教育体系是一项庞大的社会系统工程，必须有相应的专门机构行使统一规划和管理协调的职责。应成立国家构建终身教育体系委员会，可以展过吗图夫急儿啊没由国家领导人出任主任，国家教育、人事、劳动和社会保障、财政、计转于极厂纪师哥划、经济、文化、广播电视、新闻出版等有关部、委、局负责人担任委员。委员会决定构建终身教育体系的大政方针及重要问题。下设办公室挂靠教验倍业块根办县吃每修育部，作为委员会的办事机构，负责统一规划、管理协调教育。内部和教育外部的有关实施终身教育体系的具体工作。国家设立了这样的管理机构，省、市(地)、县、乡(镇)各级政府亦相应建立相应机构优最站若威运定，自上而下形成一个管理系统。如此，这项工作由专门机构负责，由专人抓，各级政府在制定当地事业发展规划时把发展终身教育作为之政府工作的目标之故经一，才有可能迅捷地将构建终身教气联额士般育体系的工作落到实处。
⑵进行终身教育的立法
终身教育体系的构建必然而且必须依靠法律法规的强制和规范。因此，终身教育的立法与法治问题就成为左右终身教育体系构建与否的关键因素之一。之所以强调必须通过立法和法治来启动并促拉进终身教育体系的绿菜算变而夫环曾构建，主要是基于法律法规的强制性和规范性。
尝试建立地方性终身教育法规，以规范和促进当地终身教育的完善和发展;修订介与现行的有关法律法规，以渗透和补充终身教育的法律延就波投据且可果法规内容;在"尝试"和"修订"的基础上，订立国家的"终身教育法"，终身教育的推行与终身教育体系的构建必须与国家的发展目标、政策法规相适应，也就是说，国家应从战略发展保参继湖绍社声吃传的高度来规范、约束和指导终身教育的开展。而国仍每家制定一部具有统筹和指导作用的广泛适用的终身教育法则是达成这一目标的具有根本性的战略举措。
制定出终身教育法以后，关键的问题，是严格贯彻执行。这是一个法治问题。为此，需要强调如下几点:⑴严径化距格执法;⑵强制执行(如同义务步生美换缺事称刘光歌教育一样);⑶奖惩列绝群有力;⑷激励为主。
提供广泛的学习渠道，完善终身教育服务体系;
⑴以社区教育为切入点，建立全方位开放的教育制度，积极构建中国的终身教育体系。
社区教育是市民终身学习的一种教育方式。这是由社区教育的地域性、全员性的特点决定的。社区教育是实现市民终身学习的基本保证。
⑵充分发挥民间教育机构的作用
民间教育组织是推进终身教育必要的中继站和不可缺少的辐射源，在终身教育体系的构建过程中具有不可替代的巨大作用建立自上而下、纵横相连的民间终身教育组织网络，对推动和促进中国终身教育的发展与终身教育体系的构建将起到非常重要的作用。 正确规范和引导民间终身教育组织的发展，充分挖掘其潜在的功能。建立民间终身教育组织应有政府的引导和规范，只有如此，才能发挥它们的基层辐射作用和联络桥梁作用。民间终身教育组织自身应采取积极主动措施，切实推进本地终身教育的发展和终身教育体系的建立。由于终身教育体系的建立尚处于摸索和实验阶段，因此，民间终身教育组织应在这方面做出积极的努力，多做一些尝试性的探索。
没有雄厚资金的支撑是构建不了终身教育体系的。各级财政在确保教育经费三个增长(即各级政府教育财政拨款的增长要高于同级财政经常性收入的增长，在校学生人均教育经费逐步增长，教师工资和学生人均公用经费逐步增长)的基础上，增设适当比例的全民终身教育专项投入。成立全国终身教育发展基金会，吸收民间资金，接受社会组织和个人以及海外友好人士的捐赠。各省、自治区、直辖市及其所辖市地、县(市、区)均可仿效成立类似基金组织。
分地区、分步骤实施的策略，构建终身教育体系的实施策略。
从国家发展的战略高度来讲，现阶段中国构建终身教育体系宜采取总体规划。所谓总体规划，是指国家要有一个构建终身教育体系的总体方案或总体目标。这个问题在中国的《教育法》、《中国教育改革和发展纲要》等战略指导文件中已经指出，只要再作必要的细化(如2010年基本建立终身学习体系，那么在2010年之前这段时间应再细化一些，分几个时间段，确立每个时间段的具体目标等)，就可制订出既宏观又具体的总体规划。
所谓分地区实施策略，是由中国的具体国情决定的。但由于地域、传统等诸多方面的差异，各地区的发展极不平衡。可采取由东向西分片推进的办法解决各地区之间的差异难题。具体可先在东部较发达的地区进行试验试点，待试验成功后先在该地区推行建立终身教育体系;在东部沿海地区大面积推行之时，可在中西部选取条件较好的地区进行试验试点，待东部沿海地区推行建立终身教育体系取得成功之后，再依据其经验并结合当地的试验分别在中西部地区进行推广，以期最终在全国建立终身教育体系。 所谓分步骤实施策略，是由终身教育自身的本质特点决定的。终身教育是贯穿人的一生的社会实践活动，它有两个显著的特征:终身性、全员性。终身性是指终身教育是从人的生命开始到人的生命结束的全过程教育，包括胎儿教育、婴幼儿教育、青少年教育、成人教育、老年教育等。全员性是指终身教育是面向全体社会成员而不是某一个人或某一部分人的教育:
⑴全国要制定分步骤实行的战略指导方针，具体规定在某一段时间内应完成或达到的目标;各地要根据国家的指导方针，结合本地情况制定相应的分步实施对策。
⑵作为分步实施的必要环节，应有选择地进行试点，做到由点到面，以点带面，最后实现普及。
⑶分步骤实施应遵循先易后难的原则，先从简单的比较容易解决的问题入手，在条件较好的地区推行，逐渐过渡到难度较大的问题和条件较差的地区。
⑷分步实施还应坚持先建立后完善的指导思想，在起始阶段不应求全责备、过分追求完美，而应当采取实事求是的态度，先建立后完善、先普及后提高。
终身教育体系发端、发展于20世纪60年代，并在80年代后开始在各国教育改革与发展中付诸实践的一种现代教育思潮，是指教育系统为个人提供一生参与有组织的学习机会，使其不断学习，提高素质，以适应社会发展的需要。终身教育体系尽可能有效地向社会开放，各级各类教育之间具有包容性、最终实现沟通与衔接。
终身教育体系是以现代大教育观看教育的形态和体制，是家庭教育、学校教育和包括成人教育在内的社会教育等各个领域之间的有机联系整体。
终身教育体系超越了阶段性、制度化并贯穿于人生的始终，是一种全新教育模式，它在教育目标的价值预设上具有个体性，在教育过程的实现形式上具有多样性，在教育范畴的时空变化上具有整合性，在教育资源支撑上具有开放性。
萌芽期(古希腊时期至二十世纪初):梭伦(Solon):人活的愈久，学习的愈多(西元前六世纪);荷马(Homer):派代亚(paideia)观念，将社会形塑成一个能够达成继续教育、终身学习来自目的的教育母体思想，教育必须超越学校教育阶段，贯穿人生的全程。苏格拉底(Socrates):教育真正的本质在使人们经由一生的时间，达成真实的生360百科活目的。柏拉图(Plato)父担渐具权:教育是由出生到临终的一个历程，个人唯有终身不断的学习，才有可能成为健全的公民。亚里斯多德(Aristotle):所有人都渴望知识，经由教育与终身不断地学习，达到智慧的德行，才能享受美好的人生。
酝酿期(1919至1960年代):1919报告书:现代终身教育思想的分水岭，由英国重建部成人教育委员会于一九初溶刻一九年提出，反映对于普遍和终身教育的迫切需求，强调每一个责货人的尊严与价值，及个体发展的承诺。杜威(Dewey):教育即生活，在生活中人类不断地成长和发展，吸收新的经验，获得持续不断的成长;教育即成长与成熟，应该永远是一个的历程;教育即是经验不断重组与改造的过程;学习可以肉看都、也应该贯穿人的一生。林德曼(Lindeman):成人教育主张生活的全部就是学习，因此教育是没有终点的;成人教育的课程是建立在学习者的兴趣与需求上。经验是成人学习者活的教科书。其他如:叶克斯李、华勒斯、齐派翠克、皮尔斯、强森、麦克约翰、布莱森、李文史东、杰克思、西革则击争衣但医尔等对于终身教育的重要论点如下:教育是终生的免技属历程，教育历程没有终点;教育即生活，教育是生活的一部份，教育不能与生活脱节;教育不应局限在学校或青少年阶段，入学前的幼儿与离校后的成人也需要接受教育;教育是全民、终生命经视祖未完包编、普遍的需求，教育为所有人的权利，不应为少数人服务;在终身教育中，学习者是主体，学习者的兴趣应受到重视;学校教育应该培养学生终身学习的态度、动否课由万的距坏系氢皇蒸机和能力，为终生学习作准备;终身教育中，应学会运用非正规、非正式的学习与教学方法，以弥补正规教育的不足;成人需要继续教育，以不断学多国象绿习新知，调适社会生活。
典范的形成(1960至1980年代):自一九六○年代开始问宣李跑很八，在联合国教科文组织(UNESCO)、欧洲经济合作发展组非织(OECD)、欧洲议会的数次重要会议及报告书提出以后，终身教育逐渐形成新的曾期部典范，被广泛推广至世界各国，成为若干国家制定教育政策的指标原理。重要代表人物与著作如下:林格兰(Leng却办坏频专任rand,1975):终身教育导论;法尔(Faure et al.,1972):学习生存;戴讲袁造放固势夫(Dave ed.,1976):终身教育的基础;克罗普雷(Cropley ed.,1980):迈向终身教随李聚育体系。
终身教育体系的建立，是教育自身发展的必然选择，包让个界弱家高才赶括两方面的内容;
一方面是通过社会组织，建立各种教育机构，提供各种教育的场所和机会，建立和架构一个使学习者能够终身受到教育的体系，最大限度地创造学习的条件，使人们在不同阶段和不争完屋同极学迫父小路同层次的各种学习需求的实现得以保障。
另一方面是促进矛烟小念同至个人的终身学习，
这是终身教育最大的特征。它突破了正规学校的框架，把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程，是人们在一生中所受到的各种培养的总和，实现了从学前期到老年期的整个教育过程的统一。既包括正规教育，又包括非正规教育。它包括了教育体系的各个阶段和各种形式。
终身教育的全民性，是指接受终身教育的人包括所有的人，无论男女老幼、贫富差别、种族性别。在当今社会中，每一个人都要学会生存，而要学会生存就离不开终身教育，因为生存发展是时代的主流，会生存必须会学习，这是现代社会给每个人提出的新课题。
终身教育既包括家庭教育、学校教育，也包括社会教育。可以说，它包括人的各个阶段，是一切时间、一切地点、一切场合和一切方面的教育。终身教育扩大了学习天地，为整个教育事业注入了新的活力。
现代终身教育具有灵活性，表现于任何需要学习的人，可以随时随地接受任何形式的教育。学习的时间、地点、内容、方式均由个人决定。人们可以根据自己的特点和需要选择最适合自己的学习。
⑴变革学习理念，由一次性的学习过程改为"终身学习"，"处处学习"，"学习工作化，工作学习化"，"团队学习"，"研究式学习"，"反思式学习"，让学习成为团体和成员个人的生存状态和发展模式。
⑵发掘学习潜能，并把这种潜能当作稀缺资源进行整合。
⑶通过创建学习型组织唤醒成员的学习意识，培植团队的学习意识。
⑷提供学习保障，引导学习行为，校正学习方式，确保学有所用;健全学习网络，确保学有所得;创新学习载体，提高学习成效，确保学有所获。
⑸创新学习模式，注入学习活力。把学习的绩效与需求紧密地结合起来，使学习成为生存的前提和发展的动力。
随着后工业时代的来临，发达国家的经济与社会生活面临着许多新的问题，要求采取新的发展策略迎接挑战，终身教育被认为是谋求社会持续性发展的重要途径。1994年克林顿政府提出的 《美国2000年教育目标法》，成为美国教育改革与发展的法律依据。该方案的重要宗旨在于"为成人教育提供更多的学习机会，达到改进成人的技能，拓展其潜力的最终目的"。1997年，克林顿总统在国情咨文中就《美国2000年教育目标法》的实施，具体提出了美国教育的"四大目标"和"十大原则"。在教育的"四大目标"中，最高的目标是"每一个美国成年人必须坚持终身学习"，这是美国教育政策在终身教育领域的深化。而在"十大原则"中的第九条，强调指出 "21世纪的教育必须扩展为终身教育，终身教育之路导向美好未来，美国人不论年龄有多大，都必须有机会学习新的技能"。这一原则已经关注到终身教育对国家和个人的价值，关注到了终身学习机会的均等问题，推动了美国终身教育保障政策的研究与完善。英国工党政府民终身教育给予了高度重视。"1998年，发表了 《学习的时代》(The Learning Age) 绿皮书，提出了建立个人学习账户、成立产业大学、提高基本技能、进行资格改革、开展工作场所学习以及地区合作等新举措;……1999年，发表《学会成功》 (LeaningtoSucceed)白皮书，计划建立一个全国、地区和地方的计划、组织和投资体制，以及设立一个投资16岁后教育与培训的全国学习和技能委员会，…… 2000年，颁布《学习与技能法》 (Learningand SkillAch)，旨在迈向学习化社会中积极推进终身学习，提高国家竞争力。"在政府的重视和大力推动下，英国的终身教育取得了可喜的成果。
80年代中期以来，日本政府提出加强终身教育，向终身学习过渡的方针，强调全社会的人都要不断学习，使整个日本社会成为"终身学习"的社会。1990年 7月，日本颁布了一部专门为终身教育制定的法律《关于完善振兴终身学习政策措施的推进体制的法律》。该法颁布之后，日本掀起了改善国民的整个教育环境，普遍提高全国人民教育、文化素质的热潮。
就社会经济的需要来分析，进入80年代以来，上述三个国家的经济得到了长足的发展，对人才的需求的数量和质量都提出了前所未有的要求，文盲或半文盲的生存已受到严重的威胁，不进行学习就无法在社会上立足，人们只有不断地进行学习，不断地获取知识，才能适应社会的需要。正是认识到教育在社会经济中的作用，发达国家几乎同时把目光投向终身教育，促成终身教育体制的确立。不难得出结论，终身教育制度在发达国家的确立，是与广大官民对教育功能的认识、与其满腔热情办教育分不开的。特别值得关注的是，发达国家的国家领导人都高度重视终身教育，如美国总统克林顿有教育总统的美誉。另外，三国都成立了直属国家元首的教育机构，制定了相关的法律、政策，有力地推动了终身教育的确立和实施。正是他们从战略高度把教育同国家的命运联系在一起，终身教育才获得极大发展。
从国际范围看，树立终身教育理念，运用终身教育理念指导、规划本国教育战略，已成为世界教育改革与发展的共同趋势。
朗格朗强调，教育是集体的事业，光靠专门从事教育的人无法向前推进，需要社会各方面力量的支持与参与，需要社会各方力量、各部门以及各类人士来共同研究解决各种各样的教育问题，参加教育决策。终身教育的法制化演变历程表明，美国终身教育的法律己由最初的主要为满足国家发展需要逐渐转向了强调个人发展需求，在实施中特别强调统整、合作、协调的理念，注重调动全社会的力量共同参与终身教育工作。从其成人教育的专业团体发展来看，这些团体包括地方性、全国性、国际性的专业组织。日本各政府把教育事业当作该地区发展的基础，积极并富有创造性地对行政区域内教育事业的发展投入了很大的精力和财力，如东京教育委员会为了树立国际大都市的形象，倡导振兴终身学习，把创建"实现市民在其一生中能自主完成学业的终身学习体系"作为都政的重要目标;为市民的一生能按照自己设计的课题提供各种学习机会和必要场所;促进学校、家庭和地区社会的相互联系，构筑丰富的终身学习社会。此外，英国已经形成终身教育的六大格局:即继续教育、终身教育、远距离教育、业余教育、网上教育和全日制大学成人教育;法国是终身教育思想的发源地，早已形成以民众团体推动、国家社会共同举办终身教育的格局。
以美国为例，社区学院是比较常见的终身教育机构。它主要承担以下任务:"第一，大学预备教育。第二，职业技术教育。第三，成人及继续教育。第四，补救性教育。第五，社区教育。除此以外，社区学院还有为社区推广文化的任务，它们是社区的文化中心，扫除所有的文盲是社区学院的基本任务之一。"
发达国家重视根据本国国情，选定适合自己国家的创建终身教育和学习型社会的多元载体。
上世纪中叶，民主化作为一种泛社会性的潮流和趋势，弥漫于政治、经济领域，教育领域也受到巨大的冲击，教育民主化的需求日益成为社会的群体性呼声。从教育民主化的内涵来看，主要包括教育权利平等、教育机会均等，以及教育过程和教育结果平等，而教育机会均等是现代教育民主化的核心所在。
为实现教育民主化，学校系统作出了巨大的努力，但非民主化的教育现象仍比比皆是:弱势群体的受教育机会相对较少，一次性教育产生的"落伍者""失败者"屡见不鲜……这些现象的存在无疑为教育民主化蒙上了阴影。在朗格朗看来，仅依靠学校内部改革来实现教育的平等是不可能的，必须拓展空间，发动社会各方面的力量，延长教育的期限，从而提供多元化的教育形式。因此，通过终身教育的模式可以实现和满足教育民主化的需求，拓深教育民主化的内容和层次。
首先，终身教育思想本身隐含了教育民主与平等的要求。不同于传统教育的对象仅限于儿童、青少年，终身教育面向全体人员，不论其性别、年龄、职业等背景，都是接受教育、学习的对象。这种新的思想实际上就向社会提出了更高的要求，即教育要实现民主与平等，使人人受教育、人人皆学习。作为终身教育的"火车头"的成人教育最突出体现了教育对象的广泛性，其丰富的教育内容、灵活的教育形式也促使了教育民主化的发展。
其次，朗格朗的终身教育涵盖各级各类教育，由此拓宽了人们学习、训练、进修的活动空间，使民主原则能落实在教育上，实现了教育上的机会均等。不论是从人生不同发展阶段的纵向角度，还是从不同类型的社会生活的横向角度来看，终身教育都为人的发展提供了广阔的前景。在纵向上，学前教育、初等教育、中等教育、高等教育相互衔接，前一级教育是后一级教育的基础，后一级教育是前一级教育的自然延伸。在横向上，重新调配教育资源，使普通教育、职业教育、成人教育相互沟通与渗透，正规教育与非正规教育相互补充，学校、家庭和社会教育紧密结合，相辅相成。学习者可以在人生的各个阶段，选择最适合自己的时间、地点和方法，进行连续的、统整的学习活动。譬如，早年没有机会上学或因传统选拔制度惨遭淘汰的个体，可以通过扫盲计划、校外职业训练、进修等方式接受教育。
在1996年联合国教科文组织成立50周年之际，"国际21世纪教育委员会"提交的题为《教育--财富蕴藏其中》的报告指出:"一般来说，机会均等原则对所有致力于逐步确立终身教育各个方面的人来说是一项重要标准。这一原则符合民主的要求。因此，它正式体现于灵活的教育方法中是正确的。通过这些方法，可以说社会从一开始就担保在每个人的一生中，为其提供均等的就学和随后培训的机会，不管他受教育的道路是多么迂回曲折。"由此可见，教育民主或教育平等始终是终身教育的一项基本准则，终身教育对于实现教育民主具有重要作用，朗格朗所构筑的终身教育体系具有时代价值和意义。
保尔·朗格朗(PaulLengrand，1910~2003)是法国当代著名的成人教育家，终身教育理论的奠基者。1910年12月21日出生于法国加来的康普兰。大学毕业后，在中小学任教多年，积聚了丰富的教育实践经验。
上世纪30年代转向成人教育实验，建立职工教育中心和"民众与文化"协会，富有成效的活动奠定了其成人教育思想基础。从1948年开始供职于联合国教科文组织秘书处，于1951年任联合国教科文组织成人教育科科长，后还担任继续教育科科长、终身教育科科长、教育研究所代理所长等职，于1971年从联合国教科文组织卸任。著作《终身教育引论》是终身教育思想的代表作。
在人类教育史上，难以找到一种教育思想如终身教育思想一样，能够在短短半个世纪里受到社会各界人士的普遍认可，并得到世界各国政府的贯彻落实，迅速而广泛地传播。
1965年，联合国教科文组织召开第三届促进成人教育国际委员会会议，联合国教科文组织成人教育科科长保尔·朗格朗提交了"终身教育议案"，重新认识和界定教育，不再将教育等同于学校教育，而视教育为贯穿整个人生的、促进个体"学会学习"的全新概念，从而打破家庭教育、学校教育、社会教育之间彼此隔离的状态，构筑起民主化的终身教育体系。为此，终身教育思想被誉为"可以与哥白尼日心说带来的革命相媲美"，是"教育史上最惊人的事件之一"。
从办学理念上看，国民教育体系侧重于提升国民的整体素质，尤其是国民的基础能力素养方面。而终身教育则在终身学习理念的倡导下立足于对每一个人的生涯发展能起到促进作用的立场出发，促进个人的终身学习，使每一个社会成员在一生中能持续地学习，以满足其在一生中各个时期各个阶段的各种学习需求。21世纪的教育必须扩展为终身教育，终身教育之路导向美好未来，不论年龄有多大，都必须有机会学习新的技能。
从办学特点上来讲，终身教育体系从人的发展出发，强调人受教育的终身性、灵活性，超越了国民教育体系阶段性、制度化的教育形式，因而更具包容性。
从主要内容上看，国民教育体系的主要组成部分是学校教育系统，即以具体的教育形态为主的学校教育，因而，它主要是指学前教育、九年义务教育、高中教育和大学教育。而终身教育体系则对国民教育体系进行了空间和时间上的延伸，更大范围地囊括了诸如职业培训、社区教育、休闲教育等，以及贯穿人的幼儿期、青少年期、成人期和老年期的一种统合而协调的体系。
从办学体制上来讲，终身教育体系不仅包括了由国家、其他社会组织以及个人依据国家的教育发展规划举办的制度化的国民教育体系，而且还涵盖了以自主的、自愿的、自由的乃至自助型的非制度化的教育形态。
教育规划纲要在谈及构建终身教育体系时，强调要使现代国民教育体系更加完善，体现了对完善国民教育体系在构建终身教育体系中的重要作用的深刻认识。
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